2020年3月，《中共中央 國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《勞動教育意見》）印發，全面肯定了勞動教育在新時代中國特色社會主義建設以及實踐育人方面的價值，要求把勞動教育納入學生培養的全過程。由此，勞動教育成為教育領域熱議的話題之一。然而，勞動教育課程在大中小學開設的過程中，出現了一系列問題，究其原因，主要是缺少科學合理的勞動教育課程評價體系，以至于在勞動教育過程中，無法及時獲得學生學習需要分析、課程設置決策、學習過程監測、學習成果鑒定等方面的信息反饋，難以達成勞動教育課程設置目標，為此，必須建構合理科學的勞動教育課程評價體系。CIPP課程評價模式作為一種全程性評價模型，從背景 、輸入 、過程 、成果等四個方面進行綜合評價，在評定目標達成程度的同時，突出評價作為課程持續改進的工具，彰顯著課程評價促進課程逐步完善的功能。因此，建構與踐行基于CIPP課程評價模式的中小學勞動教育課程評價，將有助于推動中小學勞動教育課程有效實施，實現其育人旨歸。

一、基于CIPP課程評價模式的中小學勞動教育評價體系的建構

CIPP課程評價模式又稱課程決策導向評價模式，是由美國學者斯塔弗爾比姆 提出的，他針對傳統的泰勒的行為目標評價模式過于注重結果評價的弊端，提出課程評價不僅僅是為了目標的達成，更重要的是改進，即完整的課程評價必須包含背景、輸入、過程以及成果等四部分評價，涉及全過程評價。只有這樣，才能較為系統地反映評價對象的全貌，避免評價只重結果而忽視過程。同時，他認為課程評價必須是一個不斷循環的往復過程，只有這樣，才能獲得全息的反饋，進而才能制定科學的課程決策。

（一）基于CIPP課程評價模式的背景評價設計勞動教育課程背景評價指標

CIPP課程評價模式中的背景評價階段通?？梢詮膬煞N角度進行：關聯性和符合性，以作為建立目標和決定變革的基礎，即通過課程背景評價，明確評價對象的需要、評估這些需要的重要性、明確滿足需要的機會、診斷需要的基本問題以及判斷目標是否反映了這些需要。因此，基于CIPP 模式中的背景評價分析學生參與勞動教育課程學習的必要性、重要性，對提供什么樣的勞動教育課程資源和學習機會等方面進行評估和判斷，以確證中小學勞動教育課程定位和明確其課程價值導向。從而從勞動教育課程開設需要、目標定位、學生需要等方面建構中小學勞動教育課程評價的背景指標。開設需要評價方面，涉及對勞動教育課程設置的必要性和重要性是否進行了分析與宣傳，學校是否制定勞動教育具體實施方案、是否將勞動教育納入必修課程，地方教育行政部門是否重視、是否制定了相關勞動教育支持性政策等；在課程目標定位方面，涉及學校設置勞動教育課程目標是否符合國家勞動教育指導綱要（試行）總目標，勞動教育課程目標是否指向學生勞動素養提升，學校是否將勞動教育視為促進學生全面發展不可或缺的內容之一等；在學生需要評估方面，需要評判勞動教育課程是否符合學生勞動素養發展的特點，能否滿足學生對必要的勞動知識的學習需要，是否有利于提升學生生存生活的必備勞動能力等。

（二）基于CIPP課程評價模式的輸入評價設計勞動教育課程輸入評價指標

CIPP課程評價模式的輸入涉及課程資源、內容、保障等方面，為此，在勞動教育課程實施與評價的過程中，必須建構勞動教育課程資源、內容、保障體系等系列評價指標。同時，中小學勞動教育課程有效開設與實施必須對勞動教育課程資源和內容、保障體系等方面進行整合設計和合理性規劃，形成合理的勞動教育課程方案。勞動教育課程輸入評價即對勞動教育課程方案進行評價，具體評價指標圍繞以下幾個方面。

一是勞動教育課程資源評價。勞動教育課程資源不同于學科課程資源，“課程資源是指能為課程與教學活動所用并滿足其需要的一切素材和條件”。由于新時代學校勞動教育要求，勞動教育課程資源具有獨特性、實踐性、體驗性、創造性、生活性等，因此，評價勞動課程資源必須圍繞其是否符合學校勞動教育特點，是否切合學校勞動教育的目標，是否遵從適度性原則，是否與學校設置的勞動教育課程相匹配等展開。

二是課程內容是勞動教育開展的主要載體。勞動教育正是以多種多樣的課程內容為載體，提升學生的勞動素養。新時代的勞動素養有著新特征，因此，新時代學校勞動教育課程必須突破傳統生產勞作而設定新的形式和內容。新時代大中小學勞動教育的類型主要包括日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動等。因此，在對勞動教育課程內容進行評價時，主要涉及勞動教育課程內容是否符合學生年齡特征和身心發展水平、是否有利于培養學生勞動意識和樹立正確勞動觀、是否符合新時代科技發展與產業變革、是否適應社會服務新變化等。

三是課程保障體系是學校為了確保勞動教育的有效開展而制定的關于時間、人力、物力、財力等方面的有機保障體系。有力的課程保障體系是勞動教育課程有效實施的基本保障。因此，對勞動教育課程保障體系的評價，主要涉及勞動教育課時設置是否符合國家勞動教育指導綱要（試行）規定要求，區域勞動教育場地能否滿足本地區學校開設勞動教育課程需要，指導教師團隊能否滿足勞動教育課程開設的指導需求，勞動教育課程實施場所是否具有安全保護保障和應急處理措施，學校是否獲得勞動教育課程實施的專項經費及能否滿足課程開設需求等。

（三）基于CIPP課程評價模式的過程評價設計勞動教育課程過程評價指標

CIPP課程評價模式的過程評價涉及過程性監控、檢查、分析與反饋?；诖?，必須建構勞動教育課程過程實時監控、檢查、分析以及反饋等評價指標。對勞動教育過程進行監控、檢查與分析，主要涉及勞動教育過程是否符合學校課程實施的規范要求，勞動教育活動組織安排是否合理，勞動教育活動是否體現開放生成性目標，勞動教育的方法是否符合勞動教育內容及學生學習的特點等。同時，由于教師和學生是勞動教育課程實施的兩大主體，參與勞動教育課程實施的全過程，可以通過對教師開展勞動教育情況及學生參與勞動的行為進行評價，以獲得更為直接的關于勞動教育課程實施體驗與效果的信息。

一是對勞動教育課程實施指導教師進行評價。他們的工作是勞動教育能否順利開展的重要因素。對指導教師組織開展勞動教育情況的評價，主要涉及指導教師在勞動教育過程中是否根據學生的表現反饋進行及時調整改進，指導教師能否根據勞動教育情境激發學生參與勞動的熱情，教師的勞動觀念及行為能否給學生以示范等。

二是對參與勞動教育的學生進行評價。他們是勞動教育課程實施效果的直接體驗者和獲得者，是勞動教育課程設置與實施的意義所在。對學生參與勞動的行為進行評價，主要涉及學生參與勞動的積極性是否強烈、是否體現學生的主體性，學生是否進行合作性勞動、是否愿意承擔合作勞動過程中的責任，學生是否理解勞動教育價值、是否認識勞動在成長中的作用，學生是否有主動服務他人、服務社會的情懷等。

（四）基于CIPP課程評價模式的成果設計勞動教育課程成果評價指標

基于CIPP課程評價模式的成果主要涉及課程目標達成度、方案實施實效性等方面的總結性評價，為此，需建構立足于勞動教育課程目標的達成度、方案實施的實效性評價體系，將勞動教育課程實際效果與預期目標進行衡量比較，分析勞動教育課程方案的實施效果以獲得反饋信息，從而實現勞動教育課程評價的改進功能。

勞動教育課程最終目的指向于人的發展，指向引導學生樹立正確的勞動觀，崇尚勞動、尊重勞動，增強對勞動人民的感情，奉獻社會；指向提升學生綜合素質，促進學生全面發展。學生的勞動素養發展和教師的專業發展可用以展示勞動教育活動實施效果。而勞動素養主要包括勞動態度、勞動能力、勞動習慣以及勞動精神等，是對勞動教育課程價值的集中體現和目標追求。因此，對勞動教育課程成果進行評價，主要涉及勞動教育課程對學生的影響、學校與社會反饋，以及勞動教育課程體系建構等方面，如學生在勞動教育過程中是否形成與其年齡身心相適應的勞動品格，學生是否習得與其年齡身心相適應的勞動能力，學生是否養成良好的勞動習慣（包括日常生活勞動、生產勞動和服務性勞動），學生是否增強對勞動及勞動教育課程的熱愛，家長是否更加愿意支持學校開設勞動教育，社會是否認同學校勞動教育、是否愿意大力支持學校勞動教育等，以及形成的勞動教育成果能否滿足學生獲得收獲的體驗、是否展示學生勞動能力和創造力等，對勞動教育課程進行完整性評價，才能獲得更全息的勞動教育課程信息反饋，從而改進與推進勞動教育課程體系完善，促進勞動教育課程在學校中常態化開設，實現“完整的人”培養目標。

二、基于CIPP課程評價模式的中小學勞動教育評價體系的運行

基于CIPP課程評價模式的勞動教育課程評價體系是一種適應勞動教育課程特征的評價體系，能夠貫穿于勞動教育課程運行的全過程，實現時時有評價、處處有評價，以推進勞動教育課程的有效實施。 

（一）在實施過程中，調動多元主體參與評價

基于CIPP課程評價模式的勞動教育評價涉及課程運行的全過程，既包括對基于輸入評價的勞動教育課程資源開發、課程方案設計及可行性評價，也涉及基于過程評價的學生參與過程和教師指導過程的評價，涉及多元主體參與。因此，在開展勞動教育課程評價時，必須進行全過程整體性評價，開展多元主體評價?！罢n程評價主體應以教師為主，結合來自不同階層、代表不同團體的人員，課程專家、學生、行政人員、家長等等”。課程專家、指導教師、學生以及家長等都可以成為勞動教育課程評價的主體。首先，勞動教育課程的指導教師，其對勞動教育課程資源與內容、方案設計和組織實施等方面負有相應的責任和權利，必須對勞動教育課程內容、課程資源等多方面進行不斷的反思和評價，從而提出科學合理的課程決策和課程內容選擇方案。其次，勞動教育課程的直接受益者——學生，他們對于勞動教育課程實施的效果有直接的發言權，因此，在勞動教育課程評價中必須將學生視為評價的主體之一，這有助于對勞動教育課程進行科學合理的評價。再次，需要課程專家進行評價，以利于從理論的視角對勞動教育課程的合理性提出理性的分析。同時，還需要家長和社區人員的參與，他們對于學校開展的各項勞動教育活動具有一定的評價權，主要涉及對學校的各項安全保障措施是否到位，勞動教育活動是否符合學生的身心發展特征等，并提出相關建議等。

（二）在實施的過程中，運用多元評價方法

勞動教育課程主要目的是促進學生勞動素養提高，涉及勞動觀念、勞動知識與技能、勞動過程與方法、勞動情感等方面的教育。因此，在評價的過程中，可以將基于CIPP課程評價模式的中小學勞動教育評價體系進行細化，形成多維度的評價量表對勞動教育課程展開多方面的定量評價，同時，結合質性評價。在勞動教育課程的背景評價中，可以采用SWOT分析法，對開展勞動教育課程的各種優勢、劣勢、機會以及威脅展開分析，綜合分析課程開發背景，權衡其開設的必要性；在輸入評價方面，可運用調查、比較分析、小型試驗等對各種可供選擇的勞動教育課程方案進行評價；在過程評價中，針對教師的指導和學生的參與情況，可采取觀察、訪談等方法了解其表現過程以及個人的親身體驗；在成果評價方面，對學生的勞動素養進行評價，可采用量化評價與質性評價有機結合。如可以采用量化評價的方式對其勞動知識、勞動成果進行評價；而對于勞動觀念、勞動情感等具有內隱性特征、難以運用數值量化的素養評價，可以采用質性方式進行評價。而在針對學生的素養發展方面，則根據CIPP課程評價模式的中小學勞動教育評價指標，采取成長檔案袋評價與勞動教育成果評價相結合的方式，對學生的勞動知識、情感、觀念，以及勞動創造等方面進行評價，從而最大限度發揮勞動教育課程評價功效。

（三）在實施過程中，根據評價反饋持續改進

勞動教育課程評價不僅僅是為了目標的達成，更重要的是獲得有效的反饋信息，以改進勞動教育課程，提升勞動教育課程質量。在整個評價的過程中，其目的也不僅僅停留于甄別，更重要的是通過勞動教育課程評價提供有效的反饋信息，從而對整個勞動教育課程建設與實施提出改進意見。因此，根據CIPP課程評價模式的中小學勞動教育評價獲得的反饋信息，必須及時利用，以推進勞動教育課程持續改進，從而開發與建構合理的勞動教育課程體系。例如，針對勞動教育課程的成果評價中學生的勞動素養發展情況進行評價，分析其是否達成勞動教育課程中對學生提出的目標要求，如果未達到，則需要對其各階段進行反思，思考勞動教育課程目標設置是否合理，勞動教育課程資源開發是否適切，勞動教育實施過程是否符合學生的身心發展特點等。在不斷的反思中，及時對其他階段進行調試改進，從而逐步改進勞動教育課程，推進勞動教育課程完善和有效實施。

三、基于CIPP課程評價模式的中小學勞動教育評價體系的實踐反思

真正實現“評價是一個確定實際發生的行為變化的程度的過程”，是一種值得借鑒的課程評價模式。但CIPP課程評價模式中還存在著不足之處：一是它并未完全走出目標模式的藩籬，評價目標仍然是預定的；二是對諸多評價結果的處理仍是以定量的形式表達，質性評價相對較弱；三是評價的操作過程相對復雜，很難被一般人所掌握等。為有效推進勞動教育課程建設與實施，在實施該評價方式時，必須將勞動教育課程“背景、輸入、過程和結果”四個方面融合一體，形成相互關聯、互為動力和調適實施的評價機制，作出合理的課程決策，從而有效實施勞動教育課程評價。 

（一）建構CIPP課程評價模式與中小學勞動教育課程評價的融合機制

必須建立起CIPP課程評價模式與中小學勞動教育課程評價之間的深度融合，形成融合機制。一是要達成課程評價認知統一。中小學勞動教育課程評價主體在運用CIPP模式進行課程評價的過程中會受制于個體的認知結構和思維模式，如課程管理者、教師、家長等在長期評價過程中所形成的“集體認知”對過程評價、結果評價等所具有的影響。因而需要評價主體在認知上認同CIPP課程評價模式，達成一致評價認知。二是要達成課程評價理念統一。中小學勞動教育課程評價主體在課程評價過程中會受課程評價價值觀、育人觀念、教師觀、學生觀等教育觀制約，不同的教育理念下進行的勞動教育課程評價有所差異。因而在運用CIPP模式評價勞動教育課程時，必須將CIPP課程評價所倡導的教育評價觀與中小學勞動教育課程彰顯的教育理念，形成一致評價觀。三是要達成課程評價結構統一?；贑IPP課程評價模式的中小學勞動教育課程評價內部結構必須依據背景、輸入、過程和成果幾個部分構成，這樣才能形成完整與全程性的評價結構，形成動態的同構關系，進而進行有效的課程評價。

（二）建立CIPP課程評價模式與中小學勞動教育課程評價的動力機制

動力機制是運用CIPP模式評價中小學勞動教育課程的引導和調節機制，是推動基于CIPP模式的中小學勞動教育課程評價體系得以實施的根本性力量，為其評價的持續開展提供動力支持?；贑IPP模式的中小學勞動教育課程評價的評價動力在于通過運用CIPP課程評價模式對勞動教育課程的背景、輸入、過程和成果進行評價，形成環環相扣的評價動力：以勞動教育課程的背景評價為前提，對勞動教育課程開設的宏觀和微觀環境進行診斷性評價，推進該課程的科學設置；以勞動教育課程方案的輸入評價為抓手，對勞動教育課程內容、課時、資源、保障等進行可行性分析與評價，推進該課程合理性開展；以勞動教育的實施為評價線索，對課程的實施模式、實施原則、師生的參與過程進行形成性評價，推進其持續改革與有效實施；以勞動教育成果為評價依據，對參與勞動教育的學生勞動素養發展、勞動創造、教師的專業發展等方面，聯系勞動教育課程背景、輸入、過程等進行綜合評價分析，從而獲得勞動教育全息性評價與反饋，進而制定科學合理的課程決策，推進勞動教育課程有效實施。勞動教育課程“背景、輸入、過程、成果”四個方面的評價互為動力，即以準確分析課程實施的環境、明確學生學習的需要、為教師的課程方案制定提供參考與動力推動其背景評價；以能夠選擇達到目標的最佳課程方案為動力推動輸入評價；以獲取如何修改課程計劃的有效信息為動力推動其過程評價；以確證勞動教育課程價值，不斷完善課程決策為動力推動其成果評價。

（三）建立CIPP課程評價模式與中小學勞動教育課程評價的調適機制

基于CIPP課程評價模式的中小學勞動教育課程評價并不是簡單的模式借鑒，而是一個復雜的動態調適過程，二者間的調適程度決定了勞動教育課程評價的有效程度。在評價過程中，評價主體需要針對具體的課程情境和特定的評價對象作出改變和革新。相互調適的評價邏輯主要表現為三個方面：在價值取向上，對CIPP課程評價模式的借鑒需與中小學勞動教育課程的課程目標和課程發展訴求相一致，需要在二者之間建立一個有效的結合方式；在評價方法上，課程評價的方法、工具等要結合中小學勞動教育的具體開展進行靈活評價，評價必須富有一定的彈性和空間；在評價結果的處理上，要辯證地看待評價結果，評價所得不是為了將學生分層或以此來判斷學生的勞動發展，評價的結果亦在于促進和推動中小學勞動教育課程的改進和發展。