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    翟俊卿 溫蓓蕾 王西敏 | 教師眼中的戶外教育:基于國外實證研究的述評

    2021-06-29


    近年來,世界各國都在探尋未來教育的新模式,以創造機會讓孩子拓展視野、發展實踐能力,“戶外教育”是其中的熱點。戶外教育讓孩子走出教室,重拾好奇心,結合五感體驗,讓學習更貼近生活。
    而將課堂搬到教室之外,最受挑戰的即是教師。截然不同的教學環境、教學形式、教學安全、教學秩序等等,都是教師需要重新考慮的問題。本文通過梳理相關的國外實證研究,來探討教師對戶外教育價值的認知以及影響其開展戶外教學的因素。


    翟俊卿  浙江大學教育學院副教授,博士

    溫蓓蕾  浙江大學教育學院科學與技術教育專業研究生

    王西敏  上海辰山植物園科普宣傳部部長,正高級工程師
    戶外教育由于其互動性、探究性和體驗性等特質,日益融入西方國家課程體系。大量研究證明戶外教育對學生在認知、行為、情感層面具有積極的影響。如今,越來越多的教育政策鼓勵教師到戶外環境組織教學活動,而教師對戶外教育持何態度,是決定其能否有效開展戶外教學的重要因素。本文通過梳理相關國外實證研究,探討教師對戶外教育價值的認知及影響其有效開展戶外教學的因素。研究發現,教師普遍認同戶外教育價值體現在如下方面:為學生提供重要的學習經歷,從而促進學生感覺器官和運動能力的發展,并激發他們的學習熱情;提升學生幸福感水平,增強他們對快樂的感知;促進學生形成環境意識,獲得有關生態保護的知識,逐漸培養環境認同感。然而,鮮有教師能認識到戶外教育對其自身的意義。從教師視角看,影響戶外教育成效的因素諸多,其中最為教師所認同的影響因素包括:戶外安全問題、額外的課程壓力、有限的后勤保障以及教師較低的自我效能感。最后,本文針對教師如何開展戶外教育提出以下建議:勇于嘗試,邁出戶外教學第一步;主動思考,提出切實有效的戶外教學策略;參與體驗,積累戶外教學經驗;開放心態,理解學生的戶外行為;教師互助,激勵開展戶外教學。
    一、問題的提出

    現代生活方式讓當代兒童接觸自然環境的機會變得越來越少,而傳統的學校教育方式進一步將兒童禁錮在室內。事實上,學校教育不僅發生在教室內,學生同樣可以在“沒有圍墻的教室”了解自我、他人和世界。戶外教育是一種在實踐中學習的體驗過程,它主要在戶外環境進行,強調所要學習的重點是關系,即有關人與自然的關系。戶外教育具有互動性、探究性和體驗性等特點,通過在戶外環境中的親身體驗,學習者能獲得認知自我、增長自信和發展社會關系的機會。大量研究表明,戶外教育對青少年發展有積極作用:在認知層面,可以提升專注力、推理能力和創新思維能力;在行為層面,可以促使學生產生親環境行為、提高課堂參與度、改善問題行為(如注意力缺陷多動障礙、暴力傾向、攻擊性行為等);在情感層面,戶外學習有助于學生增加與自然的聯系、減少對戶外環境的恐懼,并能發展保護環境的態度。戶外空間可以對學生產生直接影響從而促進學習,這是由于大自然對學生的注意力具有修復作用,能夠緩解學生壓力;戶外空間中的自然元素還能夠為學生營造安靜、平和、安全的環境氛圍,在此環境下,學生更易于建立信任和友誼,從而更好地進行合作,并且由于自然環境提供的“自由成分(Loose Parts)”,兒童游戲的形式變得更具創造性和社交性。
    當前,國外戶外教育的研究主題主要聚焦于戶外教育的價值和影響戶外教育開展的因素。英國學者瑞金森等(Rickinson et al.)對1996 年至2003 年間發表的150 篇關于戶外教育的研究進行了綜述。研究結果將影響戶外教育的因素分為外部因素和個人因素兩大類。外部因素主要有五點:(1)家長、教師、學校管理者、教育監管部門等各方對學生健康和安全的擔憂;(2)教師對戶外教學缺乏信心;(3)學校課程對戶外教育的要求;(4)戶外教育缺乏時間、資源和支持;(5)教育部門開展的廣泛變革。個人因素包括學習者年齡、先前的知識和經驗、情感上的厭惡和恐懼、身體殘疾和特殊教育的需要、民族文化認同的需要、接受環境刺激的能力。在此研究基礎之上,狄龍等(Dillon et al.)對戶外教育的價值進行了批判性審查,綜述了英國以及其他地區戶外教育研究的內容,結合田野調查學習協會(Field Studies Council)提供的英國戶外教育情況數據,歸納總結了戶外教育的兩點價值:一是為學習者提供發展知識和技能的機會;二是助力學習者在課堂上獲得更多常識。綜述還指出教師克服戶外教育困難的有效做法,即教師開展戶外教育,需要經過適當的構思、充分的計劃、良好的教學和有效的跟進。此外,姆諾斯(Mu?oz)綜述了戶外兒童研究的主題,特別關注戶外、兒童、健康三者之間的聯系。綜述表明該領域的學者在研究戶外教育的過程中著重考察兒童與自然的聯系,普遍認為戶外活動與兒童健康之間存在著積極的關系,并用可量化的證據說明兒童在接受戶外教育過程對自然的理解、進行戶外活動的動機、行為決定和制約因素。然而,這些綜述不區分文獻的研究主體,只從戶外教育這一個宏觀角度出發討論戶外教育的整體價值和影響因素。
    戶外教育已經成為西方學校教育的重要組成部分,越來越多的教育政策鼓勵教師到戶外環境組織教學活動。然而,在戶外教學過程中,教師會遇到很多不同于傳統室內課堂教學的挑戰,如:陌生的教學環境、新穎的教學形式、學生行動的不可控性等。教師若不了解或低估戶外教育的價值,則會將注意力只集中于維護學生安全和管理課堂秩序,無法取得良好的教學效果。為幫助教師更好地開展戶外教學活動,有必要從教師的視角出發,解構教師對戶外教育價值的認同,剖析影響其有效開展戶外教學的因素,探尋高效開展戶外教學的策略。綜上,本文從教師視角出發,通過綜述國外相關實證研究,回答以下問題:(1)教師如何看待戶外教育的價值?(2)教師認為哪些因素會影響其戶外教學的有效開展?(3)如何提升教師組織戶外教學的能力?

    二、研究方法

    本文以“ outdoor learning/education”“ teacher’ s perception*/perspective*/view*”“ environmental education”“ obstacles to outdoor learning” 及其替換詞為關鍵詞在EBSCO、SCOPUS、Web of Science 等數據庫進行檢索,以獲取2000?2019 年間國際學術期刊所發表的實證研究論文。為補充拓展文獻,在科學與環境教育領域權威期刊按照上述關鍵詞和時間進行檢索,這些期刊包括《環境教育期刊》(Journal of Environmental Education)、《環境教育研究》(Environmental Education Research)、《科學教學研究期刊》(Journal of Research in Science Teaching)、《科學教育》( Science Education)、《國際科學教育期刊》(International Journal of Science Education)、《科學教育研究》(Research in Science Education)等。最后,在檢索到的文獻中,通過查閱參考文獻,以“滾雪球”的方式找到其他有關戶外教育的文獻,以確保檢索資料的完整性。
    在文獻篩選階段,按照如下標準對檢索結果進行篩選:(1)針對戶外教育進行研究;(2)側重研究教師觀點中戶外教育的價值、影響戶外教育的因素;(3)研究對象為在職教師、職前教師、校長、自然教育工作者;(4)研究類別為實證研究;(5)文章語言限定為英語;(6)文章類型為“Article”并可以獲得全文;(7)文章必須經由同行評議。同時排除出現以下情況的文章:(1)強調學生的戶外學習情況,而不是教師對戶外教育的觀點;(2)研究結果與教師開展戶外教育無關。將檢索到的267 篇相關文獻按照上述標準篩選,最終確定34篇文獻作為重點回顧對象。
    在文獻分析階段,本文基于內容分析法對篩選出的每篇文獻進行客觀、系統、量化分析,以期梳理出教師視域下的戶外教育。在教育領域,內容分析法常用于把當時與其他時期教育事件的相似性與異質性進行質的比較分析,以標志一致的趨勢、一系列獨特的情境,或展開新的方向。本文將文獻內容編碼為兩大體系:(1)文獻基本信息:包括文獻發表時間和發文地區;(2)研究內容分析:包括研究對象、戶外教育的價值、戶外教育的影響因素三類。

    三、結果和討論

    (一)研究的特征
    從研究時間來看,研究多集中于2015 年至2019 年,發文數量有逐年增加的趨勢,但每年發文量較少,最多7 篇(見圖1a)。該現象表明面向教師的戶外教育研究尚未得到充分關注,但關注度正在持續上升,并且具備很大的研究空間。
    從研究國別來看,研究多集中于歐美澳國家,其中英國11 篇,美國和澳大利亞各9 篇,丹麥2 篇,芬蘭、德國、瑞典、新加坡各1 篇(見圖1b)。該結果可能是由以下兩種原因所致:首先,在歐洲和澳大利亞,環境教育已成為公立學校課程的正式組成部分,美國雖然未將其納入學校正式課程,但正逐步設置有關國家和州的教育標準,對上述地區教師開展戶外教育較為關注。其次,本文檢索文獻時將語言限定為英語也可能導致所篩文獻多來自于英語國家。
    從研究方法來看,定性研究是使用最多的方法,共計27 篇,其次是定量研究5 篇,最少的是混合研究2 篇(見圖1c)。這表明有關教師眼中的戶外教育研究多通過采訪、民族志、個案研究等形式進行,注重于教師戶外教育的過程。
    從研究對象來看,教師的任教年級不局限于單一學段,橫跨學齡前到高中教育。研究對象任教于一個學段的文獻共計26 篇,其中幼兒教師6 篇,小學教師14 篇,中學教師6 篇(見圖1d)。此外,8 篇文章的研究對象任教于兩個及以上學段(幼兒和小學教師1 篇,小學和中學教師4 篇,小學和高中教師1 篇,幼兒、小學和中學教師2 篇)。數據表明,有關教師視角中的戶外教育研究多集中于基礎教育階段,缺少針對高中教師和大學教師的研究。
    圖片

    從戶外活動類型來看,主要分為三種類型:田野調查、戶外探險和在學校(社區)開展的活動。田野調查形式的戶外教育是指在戶外實地參與現場的調查研究工作,特別注重學生對直接觀察法的實踐與運用。早期的田野調查是以維多利亞時代的自然研究為基礎,與自然歷史和生物學研究緊密相關,近年來學生開展田野調查的內容涉及更多的科學領域,并逐漸重視實驗技能的運用。田野調查可以為學生提供發展知識和技能的機會,增加學生的日常經驗。一方面田野調查的環境令人印象深刻,因此,可以對學生的長期記憶產生積極影響;另一方面,田野調查時學生所獲得的寄宿體驗(Residential Experience),可以促進個人成長和社會技能的提高,并增強情感和認知,為高階學習搭建橋梁。
    戶外探險(Outdoor Adventure Activities)形式的戶外教育是指學生在教師的帶領下進行背包探險,參與攀巖、登山、劃船等具有挑戰性的活動,特別考驗學生的判斷力、決策力和行動力。戶外探險式學習對學生既有短期的教育影響,又有長期的持續收益。但不同類型的方案和不同類型的成果之間存在很大差異。大量研究表明戶外探險項目主要對學生兩個方面的發展有積極影響:首先,態度、信念和自我認知方面,學生的獨立性、自信心、自尊、自我控制、自我效能、處理策略能夠得到提高;其次,在社交技能方面,學生的社會效益(Social Effectiveness)、溝通技能、團隊凝聚力和合作能力都能得到明顯提高。
    在校園(社區)開展的活動(School Grounds/Community Projects)是在學校和社區范圍內或周邊的戶外空間進行,可以是由學?;蛏鐓^主導,與學校中的正式課程學習相結合,例如閱讀、寫作、數學、科學、藝術、環境教育等,也可以在無教師干預的情況下,學生出于內在動機進行非正式學習。該類型的戶外學習活動要求學?;蛏鐓^本身就具有較好的戶外空間規劃,在此基礎之上,學生和教師才能夠很容易地接觸到戶外。學校和社區的戶外場地可能包括天然的濕地、林地和草地,以及人工開墾的花園、菜園。由于校園(社區)資源的易支配性,教師可以更靈活地設計課程,對照教學目標最大限度地利用戶外資源,例如設計“植物的一生”課程時,利用校內耕地種植蔬果,讓學生親身體會植物的生長過程。此類活動對學生的情感可以產生諸多積極影響,主要表現在學生更加自信、產生對社區的自豪感、更強的學習動機以及更大的歸屬感和責任感。其次,校園(社區)戶外學習活動可以促進學生的社會發展和社區參與意識,與同學、老師以及社區建立更加積極的關系。此外,因為可以頻繁地接觸到戶外空間,增強了鍛煉,學生的身體健康水平也能得到提高。
    (二)教師對戶外教育價值的看法
    通過對所篩選的34 篇文獻進行分析,發現教師普遍認為戶外教育對學生的發展具有三方面的價值:提供重要的學習經歷、提升幸福感水平和培養環境意識。
    1. 為學生提供重要的學習經歷
    多項研究發現,教師認為戶外活動是學生日常生活的重要組成部分,而戶外教育可以為學生提供重要的學習經歷。首先,戶外學習經歷可以促進學生感官和運動能力的發展。南非學者利用照片、視頻、訪談和觀察等方法對三個學前班的戶外教學進行研究,發現教師所設計的戶外學習環境能夠為兒童提供感官體驗,進而促進兒童感覺器官和運動能力的發展,如彩色植物可以提供視覺刺激、冰涼的溪水可以提供觸覺刺激、動物叫聲可以提供聽覺刺激、芳香植物可帶來嗅覺刺激。其次,戶外學習經歷可以激發學生的學習熱情,有助于之后的課堂學習。在瑞典,戶外教學是中學教師專業發展培訓的組成部分。法格斯坦(F?gerstam)對參加戶外教學專業發展培訓的12 名瑞典初中教師進行追蹤,探討不同學科的教師如何體驗定期的校內戶外教學,大部分教師認為在戶外環境中獲得的體驗可以成為后續室內學習的寶貴起點,戶外教學可以擴展和強化室內教學。造成這種結果的原因,可能是戶外環境中的多感官體驗刺激大腦中多個與認知功能相關的區域,讓學生產生較為穩固的長期情境記憶,從而有助于取得較好的學習效果。
    2. 有助于提升學生幸福感水平
    世界衛生組織將健康定義為一種身體、精神和交往上的完美狀態,而幸福感作為人類精神層面的關鍵組成部分,與人體健康息息相關。幸福感是對情感、健康、社交等方面的綜合心理感受,由一般生活滿意度、相對較高的積極情感和相對較低的消極情感構成,會對學生的生活和情緒產生重要影響。衡量幸福感的指標是多維的,包括心理指標(如自我認同感、抗壓能力、自尊程度、自信程度)及行為指標(如人際關系處理、與他人合作、關心生物、對教學的反應、與學校的聯系)。在教師看來,學生參與基于自然環境的實踐活動對其健康和幸福感都會產生積極影響。瓜蒂諾等(Guardino et al.)以美國東南部地區一所特許學校中的兩名幼兒班教師和37 名5?6 歲兒童為研究對象,通過觀察和訪談探討他們對室內室外兩種情境中所發生的教與學。該研究發現,教師認為參與戶外課堂的學生增強了對快樂的感知,尤其是對有特殊需求的聾啞殘疾兒童的幸福感有積極影響。類似結果在德瑞等(Dring et al.)的研究中有所報道,該研究通過對利用學?;▓@組織教學的12 名加拿大小學和高中教師進行訪談,發現教師們認為學生在戶外空間學習會更快樂,而且學生的快樂情感可以支持他們繼續在戶外教學。
    3. 有助于培育學生的環境意識
    戶外活動可以為學生帶來深刻的自然體驗,而這些獨特的體驗可成為學生與自然產生聯系的基礎。在此過程中,學生可以獲得有關生態保護的知識,逐漸培養環境認同感。值得注意的是,教師普遍認同在大自然中的活動體驗有助于培養學生對環境的積極態度、增強環境保護意識,進而以更環保的方式生活。研究發現頻繁開展戶外教育活動的學校,其學生更能移情,更能關心其他生命形式,更能意識到人與自然的相互依賴關系。在教師看來,通過戶外學習活動,學生會改變對環境可持續性發展問題的思考方式,他們的環境意識不再局限于考慮環境對人類福利的影響,而是以更宏觀的角度去看待自然和人類的關系。
    (三)教師眼中影響其有效開展戶外教學的因素
    影響戶外教育活動有效開展的因素有很多,例如:天氣、動機、課程、戶外經驗和課程評價方式等。但是在所回顧的34 篇文獻中,最為教師們所認同的影響因素包括:安全問題、課程壓力、后勤保障以及教師的自我效能感。
    1. 安全問題
    戶外教學相較于室內教學會包含更多的體育活動,如跑步、跳躍、攀爬等,這些活動在促進學生身體技能發展的同時,也存在一定的安全風險。在校期間,教師要為學生的安全和健康負責,而關于如何在戶外教育中平衡安全和風險的爭論越來越多。有些學者認為在學習基礎知識的過程中出現風險是不可避免的,學生受傷是日常生活中的正?,F象,有些學者則認為保護兒童免受傷害是教師的職責。事實上,“規避風險”的觀點會減少學生進行戶外活動的機會,讓教師承受來自家長、學校和社會多方面的壓力,出于保護學生的目的,教師會更多地選擇在室內環境進行教學活動。對于絕大部分教師而言,他們對戶外風險的感知源于常識和個人經驗,而不是來自戶外教育的專業角度。因此,在第一次遇到某種戶外風險時,教師首先基于先前已有的知識來錨定自己的感知,并將風險錨定在已經熟悉的事物中,使感知對象化。
    2. 課程壓力
    在大多數國家的學校教育實踐中,戶外教育尚未具備正式地位,是屬于教育計劃之外的內容。教師即使有意愿開展戶外教育活動,也會因為緊湊排列的學?,F有課程以及繁重的教學任務而缺乏投入戶外教育的時間和精力。由于學校教育越來越重視對學習成果的評估,課程壓力已成為教育者帶領學生進行戶外體驗的主要障礙之一。一項對英國南威爾士10 名初中教師的訪談研究發現,教師將開展戶外教育活動視為一種額外的壓力,認為他們目前承擔的教學任務過重。課程壓力影響教師開展戶外教育活動,也表明目前對學生狹隘的評價方式與廣泛的教育目標之間存在矛盾。針對這一現象,學校不應該將戶外教育視為一種附加的教學活動,而應該將其視為實現課程目標的具體方法。對此,有學者建議教育督察機構可以將戶外教育作為評估學校的標準之一,從而為教師開展戶外教學予以支持。
    3. 后勤保障問題
    后勤保障是限制開展戶外教育的重要因素之一,教師常遇到的問題形式包括缺乏活動規劃、缺乏財政支持、時間不足、交通不便、缺乏場地等。此外,后勤保障不當可能會導致安全問題,危害人體健康,如:未配備適宜戶外活動的鞋子可能導致扭傷、滑倒等情況。為克服戶外教育存在的后勤障礙,一些研究者從教師角度給出解決策略:教師可提前規劃活動,并實地考察戶外場所,對可能出現的交通、天氣情況做出相應的預案;教師與家長可以通力合作,在認同戶外教育的基礎之上,家長提供一定的物質資源以及資金支持;一些學校本身具有地理優勢,校園內或校園附近就有合適的戶外場地,在這些場所開展戶外教學活動可以消除一部分后勤隱患,為教師提供良好的戶外教育條件。
    4. 教師的自我效能感
    美國當代著名心理學家班杜拉(Bandura)將自我效能感定義為“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。在戶外教育中,教師的自我效能感就是教師對自己戶外教學能力的推測與判斷。教師的自我效能感是影響其戶外教育的重要因素。一般而言,自我效能感越高,教師進行戶外教育的意愿越強,進而對學生產生積極影響。在戶外教育中,教師較低的自我效能感主要表現為害怕失去對外界的控制。教師在室內教學時會感受到對空間的控制權,而當教學環境轉移到戶外時,控制權就轉移到了學生身上。具體而言,戶外教育的控制權體現在三個方面:(1)戶外空間的邊界:戶外是無邊界的,教師必要圈定范圍,從而控制學生的活動行為;(2)熟悉度:與傳統的教室環境相比,戶外環境會使教師感到陌生和不適;(3)干擾因素:教師擔憂參與戶外課程的學生會對其他教師的傳統課堂產生干擾,同時也擔憂其他教師的傳統教學法影響學生參與戶外課程。無論教師任教于何種學校類型、有多么豐富的戶外教學經驗,在戶外教學中,具備高自我效能感的教師都會走出“教學舒適區”,進而將注意力聚焦于學生的學習,并且發展利用戶外活動促進兒童學習體驗的專業技能,如:組織戶外活動的能力、面對突發情況的應變能力、設計和編排戶外課程的能力等。
    (四)提升教師的戶外教學能力的建議
    教師的戶外教學能力直接影響戶外課程的開展效果,針對教師面臨的戶外教育困境,本綜述所篩選的34 篇文獻對教師戶外教學能力的提升,提出以下五點建議。
    1. 勇于嘗試,邁出戶外教學第一步
    先前理論研究表明,教師采用新的戶外教學理念是實現戶外教學的關鍵。采用新理念意味著要改變以往的傳統教學心態。顯然,這是一項困難而又花費時間的實踐,但許多研究還是建議教師勇于嘗試。盡管對一些教師而言,戶外教學代表著額外的工作量,也存在著時間不足、資金缺乏等重重障礙,他們還是邁出了戶外教學的第一步,并為之努力。勇于嘗試的教師,他們在承擔風險的同時,還需做到盡量安排時間準備戶外教學,將戶外主題與現有課程聯系起來,并與同事通力合作。在教學過程中,教師可能有意料之外的收獲,如一項對10 名斯堪的納維亞小學教師戶外教學經歷的研究發現,戶外教學可以使教師恢復職業精神、消除職業倦怠感。勇于嘗試也對教師的專業判斷能力提出了挑戰,教師可以利用自己的知識和技能來創造戶外教學,但同時也會因為不熟悉戶外環境和對戶外教學技能缺乏信心而自我懷疑??偟膩碚f,教師嘗試戶外教學的經驗可以成為其教育實踐中有價值的一部分,有利于教師反思自身的專業發展,同時有助于推動戶外教學的落實和發展。
    2. 主動思考,提出切實有效的戶外教學策略
    他人指導性的實踐經驗分享可以幫助教師熟悉戶外教學,但教師僅通過簡單地提問“下一步是什么”所獲取的經驗是不長久的,當經驗分享或課程結束時,教師戶外教學能力還是保持原狀。因此,教師需要主動思考如何將戶外教學融入學校教育實踐。在思考過程中,教師的思維不應限制在現成的課程上,而應結合理論背景和現實生活經歷,對戶外課程提出具體的想法,生成自己的教學理念,進而開展有意義的戶外教學。先前的一項研究探討了在自然環境中促進學習的有效策略,該研究強調教師對戶外活動的思考是引導兒童進行戶外學習的重要步驟。以防范風險為例,教師可從多方面了解安全策略:首先,教師可通過閱讀相關書籍或參與專業課程培訓以獲取必要的戶外安全知識;其次,教師需要就專業任務、風險評估等內容與學校領導層和教育專業人員進行持續的對話,提出基于系統知識的預防策略,如:何時、何地、如何以及為何會發生風險事件;最后,教師制訂的戶外教育行動計劃可提交給政策制定者參考,以獲取官方支持,助力于創造一個更安全的戶外學習環境。
    3. 參與體驗,積累戶外教學經驗
    教師不可能在室內完成戶外教學,只有當教師走到戶外,親身體驗和參與活動,積累真實的戶外實踐經驗,教師的戶外教學能力才可以得到提升。一項針對戶外領導者教育培訓的評估研究發現,教師的實踐經驗對其戶外教育技能的專業化發展具有重要意義。在戶外教學的過程中,教師直面各種困難,而這些困難可能曾經存在于教師的想象之中。教師通過親身體驗戶外教學可以把他們想象中的困難具象化,感受到想象中的困難和現實情況的不同之處,從而減輕他們對戶外教學的恐懼。此外,戶外教學實踐不僅可以提高教師的教學能力,還可以增強教師感受自然的能力,使教師享受自然、獲得快樂。
    4. 開放心態,理解學生的戶外行為
    在戶外教學過程中,教師因為害怕無法管理學生的戶外行為,而以一種嚴格的控制心態對待學生,雖然這種態度一定程度上可以管理好學生,但也會對教育過程產生負面影響。如果教師采用嚴格的管控態度對待學生,會導致學生學習機會減少。相比較于采用嚴格的管控,教師有一種更好的戶外教學態度,即教師敏銳地觀察戶外環境中吸引學生注意力的東西,積極參與到學生的活動中,了解學生各種行為的意義并指導學生的學習活動。簡言之,教師開放心態是指教師放寬他們先前在室內教學時的紀律要求,并對學生的戶外行為持有包容和好奇的態度。
    5. 教師互助,激勵開展戶外教學
    一名合格的戶外教師,不僅可以使教師個人得到發展,也可以促進教師團隊的發展。雖然戶外教學存在諸多障礙因素,但并不是每個教師都會經歷所有的障礙,不同學校的教師可能會遇到不同的困難,同一所學校的教師也可能在不同的階段經歷不同的障礙,或者以不同的順序經歷各個障礙。學校是一個集體,教師們同屬于一個團隊,但他們也可能有不同的戶外教學意愿和戶外教學能力。有些教師可能有開展戶外教學的想法,但難以騰出時間進行實踐,而另一些教師可能因為教學能力不足,不愿開展戶外教學。在一個團隊中,這些差異可以成為教師相互支持開展戶外教學的力量,比如教學能力強的教師可以分享教學經驗,以增強其他教師的教學技能;戶外教學意愿強的教師可以率先開展戶外教學活動,以激勵其他教師。

    四、結語

    本文首先從教師視角出發綜述戶外教育的價值,發現教師認為戶外教育對學生有諸多益處,即:為學生提供重要的學習經歷、提升幸福感以及形成環境意識。然而,研究發現教師常關注戶外教育對學生產生的積極影響而較少提到戶外教育對教師自身的意義,這可能是因為教師未具備對戶外教育的全面認識和理解,并缺少對戶外教育意義的反思。其次,本研究還整理了教師觀點中影響戶外教育的多方面因素,文獻中討論頻次最高的四項分別是安全問題、后勤保障、課程壓力以及教師的自我效能感。這些影響因素與前人的研究結果一致,這表明在近二十年的戶外教育發展進程中,教師長期受困于以上因素。最后,本文整理了文獻中提升教師戶外教學能力的建議,鼓勵教師面對戶外教學時勇于嘗試、主動思考、積極參與、開放心態,邁出戶外教學第一步、積累戶外教學經驗、提出切實有效的戶外教學策略。
    本研究發現有三個值得關注的研究方向。首先,目前聚焦于戶外教育的研究只強調對學生的影響和意義,鮮有提到對教師的意義,后續研究可以考慮以教師為對象,探究戶外教育對教師的環境態度、行為、教學方式等方面的影響。其次,迄今為止,大量的研究關注教師的自我效能感如何支持教師的戶外專業發展,而鮮有研究探討同事、學生的自我效能感如何支持教師的戶外教學專業發展,因此,后者是一個充滿潛力的未來研究方向。最后,未來的研究可以通過觀察和測量教師戶外教學期間的行為,來了解教師各種行為的目的、其戶外教學思想以及支持教師戶外教學的動力。
    戶外教育在歐美國家已經有上百年的發展歷程,其益處也得到了廣泛證實,而我國的戶外教育尚處于起步階段。為此,中國正積極進行教育改革,鼓勵學校多開設戶外課程和開展研學旅行活動,推進開發符合我國國家教育標準的戶外教育模式,可預見教師將會有更多機會帶領學生開展戶外教育活動。本文基于對國外實證文獻的分析結果,針對如何提升我國教師組織和開展戶外教學的能力提出兩點思考。首先,在教師隊伍中開展有關戶外教育的系統培訓,提升教師的自我效能感。教師任職學??梢酝ㄟ^以下途徑幫助教師:(1)邀請教育專家對教師的戶外課堂表現進行點評,以改進教師教學;(2)與大學合作開設教師教育課程,保證教師可以接觸到前沿的戶外教育理念,不斷發展教師對戶外教育的理解和認知;(3)組織教師定期舉辦戶外教育研討會,教師共同參與戶外課程設計,相互交流分享經驗。其次,師范院??砷_設專門的戶外教育課程,為師范生提供全面的戶外教學知識和豐富的戶外教育經驗。學??蔀閷W生創設與戶外安全教育專家對話的機會,幫助他們掌握風險評估方法和基于系統知識的預防策略。同時,在師范生培養方案中增加戶外教育實踐培訓,理論與實踐并重,以打造出一支社會需要的、具備較高水平和素質的戶外教育專業人才隊伍。

    ● 引用本文
    翟俊卿,溫蓓蕾,王西敏.教師眼中的戶外教育:基于國外實證研究的述評[J].比較教育學報,2021(03):77-90.

    來源:比較教育學報

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