肖紹明，教育學博士，華南師范大學現代教育研究與開發中心教授。

一、勞動及其教育的文化本質論批判

二、勞動教育的實踐文化內涵

三、勞動教育的文化唯物性

四、勞動教育的文化啟蒙價值

      勞動教育是一種重要的文化實踐，它通過“勞力”與“勞心”、體力勞動教育和腦力勞動教育相結合，以人的和諧、自由全面發展的文化價值為旨歸，滿足人的物質文化與精神文化需求?；貧w馬克思主義勞動理論的經典文本，歷史性地展開勞動、勞動教育的文化本質論批判，揭示勞動教育的文化本質和實踐文化內涵，運用文化唯物主義方法進行勞動教育的文化研究，闡釋其文化啟蒙價值，對今天科學認識和把握勞動教育意義重大、影響深遠。

       勞動是人與自然、社會之間進行物質生產和文化創生的實踐過程，勞動的物質性與文化性之間的關系，成為現代勞動理論，尤其是傳統馬克思主義和現代西方馬克思主義勞動理論，以及教育學、人類學、社會學等論爭的焦點，也深刻影響了對勞動教育的文化本質的認識。

      首先，勞動的文化特性曾受到以哈貝馬斯（Jürgen Habermas）、阿倫特（Hannah Arendt）等為代表的哲學家的質疑與批判。他們批判馬克思的“勞動崇拜論”，認為勞動主要是人使用勞動工具，以勞動工具為媒介，與自然進行物質交換的活動；它主要與外在的物打交道，遵從自然必然性，缺失人與人之間溝通、交往的社會性、交互性的語言文化意義?？陀^地講，這種觀點回到古希臘勞動理論的怪圈，把勞動與行動、閑暇和自由對立，貶低勞動為“可恨的勞動”“被拯救的勞動”“受保護的勞動”，“人們認為這是一種懲罰，是上帝在亞當夏娃偷吃禁果之后對第一對夫妻施加的懲罰”（福西耶，2007，第11頁），沒有認識到世界上沒有脫離人的交往關系、審美觀念、組織制度、價值規范的勞動工具，勞動工具本身是特定歷史文化發展階段人類觀念、生產制度與文化的物質化和符號化產物，“是文化的表現及其標志”（苗相甫，1991）。

       其次，文化人類學批判走向另一個極端，否定勞動之于文化的創生和發展作用，試圖顛覆“勞動創造了人、社會與文化”的觀點。人類學家列維?斯特勞斯（Claude Levi-Strauss）的研究發現，人類社會存在許多無意識的、非主體的東西，尤其是無意識結構、語言潛意識、語言結構等，它們在創造人與社會中發揮決定性作用，其典型的例子是原始人的意識、婚姻制度、社會結構都不是由勞動決定的。像人類學家莫斯（Marcel Mauss）的《禮物》所揭示的，原始人的交換和神話都不是建立在勞動經濟基礎上。因此，人類學研究用語言和潛意識的結構和發展來研究原始人的思維、社會組織形式和血緣關系。這些研究都發現，社會文化的法則與勞動決定論和自然辯證法相反，其無意識的法則、婚姻交換規則等進入社會，并支配人類社會。薩特（Jean-Paul Sartre）探究行動對社會文化的重要性，認為不是勞動而是風俗、習慣、倫理等決定著社會文化。這些對“勞動決定論”的批判揭示了文化具有相對獨立性，其與勞動的關系并非簡單的、線性的關系；強調勞動中的交往關系、價值觀念、意識形態等文化屬性還未被有力地挖掘出來，成為文化研究的新領地。但是，它們并不能否定勞動是創生文化的一種方式，只不過并非唯一的方式；勞動的生產實踐及其文化再生產就是某一種、某一類文化，一種不同于純理論、純粹精神的文化，一種融合解釋世界和改造世界的實踐唯物主義的文化。

      最后，從勞動的歷史發展來看，步入后工業社會和消費社會，信息化、數字化勞動逐漸代替工業社會的大生產勞動，生產勞動中高度數字化、抽象化、虛擬化的交換與消費過程取代了生產過程的主導地位，產生了生產勞動“終結”甚或“勞動的終結”的論斷。法國哲學家鮑德里亞（Jean Baudrillard）指出，現代社會生產勞動的文化象征體系，即抽象價值符號，脫離使用價值，進而，生產勞動的抽象形式或符號——貨幣，完全脫離現實及其實際需要，產生符號的自主性，并無限度繁衍，導致資本主義生產社會的墮落，產生生產勞動的經濟危機和文化危機（鮑德里亞，2015，第57—97頁）?？陀^地講，這種觀點走向了文化價值虛無主義，沒有認識到文化離不開“客觀物質生產的現實大地”；而且，從歷史性的角度看，信息化和數字化時代的新型勞動文化形式，更具有文化本質和特性。概言之，進入現代社會，尤其是信息化、數字化時代的數字勞動階段，勞動與文化的互生和互動是人、自然與社會相互作用的文化形成和發展過程，處于一個相互融合的全息系統，在時間和邏輯上無先后之別（苗相甫，1991）。

      首先，在西方教育史上，夸美紐斯、盧梭、洛克、蘇霍姆林斯基、杜威等都論述過“勞動教育”，把勞動與人的和諧、健康、自由發展的文化訴求關聯。自古希臘以降，勞動與閑暇、有用的勞動教育與自由教育的對立延續數千年。在亞里士多德哲學體系中，與理論、實踐截然不同的“制作”即是“勞動”，是一種奴性的活動；它不同于強調做好活動自身、從事自由活動的實踐?！斑@種情況在人們的階級構成，因而也就在社會的組織方面得到反映”（杜威，1990，第270頁），在教育中反映為奴役的、機械的勞動教育和自由的閑暇教育的對立。盧梭按照自然人的法則，希望通過勞動教育培養具有勞動能力、素養、態度和經驗的自由公民，反對洛克的紳士教育。當然，盧梭主張的勞動教育是在手工業勞動社會體現“自我實現”的“自然的個人本位”的價值文化取向，培養自愛、自主、自立和自制的“愛彌兒”，其實是“自由競爭時代的‘社會人’，是締造‘社會契約’的獨立主體（即公民）”（陳桂生，2000，第207頁）?？障肷鐣髁x者歐文和此后的馬克思在工業社會背景下提出“生產勞動與教育相結合”的勞動教育觀，但他們從未使用過“勞動教育”一詞（瞿葆奎，2005）。馬克思在其大量著作中也只是談論生產勞動、勞動綜合技術等與教育、教學、智育等的關系。即便如此，馬克思主義勞動教育理論是把提升學生勞動素養、促進學生全面發展的勞動教育目的置入社會歷史文化中理解和運用的批判的、發展的、有生命力的理論，因此，廣義的勞動教育并不囿于家庭和學校的勞動教育，不那么直接、狹義、專業化，而是對其在經濟、社會、歷史、政治背景下的文化本質論考研。

      其次，在我國改革開放后，有關教育是否屬于上層建筑的學術大討論以及教育的“勞動起源論”批判揭示，教育既受制于生產力、生產關系和上層建筑及其結構關系，又具有“自我保存”的相對自主性，推動其自身發展；教育不能只注重教育的經濟基礎，不能簡單化認識和理解“教育勞動基本上是生產勞動，教育基本上是生產力”（于光遠，1980）；從社會文化角度看，勞動是人的主體活動，與教育融合，在發展到一定階段和水平之后，作為人類生活的第一基本條件——勞動，尤其是勞動的智化，以及勞動綜合表現的具身化、規范化和審美化，影響和決定著人的發展和教育的發生與發展（鄭金洲，2009，第84—90頁）；馬克思主義勞動教育理論需要回歸歷史文化情境，科學認識和理解“生產勞動與教育相結合”“人的自由全面發展”等勞動教育觀，認識到勞動教育在邏輯上不同于德育、智育、美育和體育，是它們的綜合實踐和體現（瞿葆奎，2005）。這些討論革新了人們對勞動教育的認識，并有意識地轉向勞動教育的文化本質和實踐，應從其憑靠的社會或文化的價值觀念、行為規范、制度文化理解勞動教育的內涵，從人的自由全面發展的教育目的理解勞動教育的作用，回歸勞動教育的人性意義。

      再次，勞動教育的文化價值在于，它不僅關注勞動教育在歷史文化情境下的物質文化性，還聚焦其精神文化范疇，把勞動當作義務和美德，當作培養社會主義物質文化、制度文化和精神文化的重要方法。國內相關研究指出，勞動教育的本質在于培養勞動價值觀，不僅增長勞動技能，而且培養具有勞動的內在熱情與創造的積極性的勞動素養（檀傳寶，2017）；勞動教育讓學生認識到勞動是創造物質世界和人類歷史的根本動力，是一切社會財富的源泉，是實現個人成長進步的階梯，是學生生活教育和生命教育最佳的匯合點（吉林日報，2018?11?9）。不過，這些論述還應當回歸馬克思勞動教育理論的社會歷史背景，聯系和分析新時代勞動教育的現實和問題，運用馬克思的存在論批判關注新時代勞動教育之于人的解放與存在的意義，通過馬克思的政治經濟學批判揭示新時代勞動教育中文化價值的獨特性。

      最后，對勞動教育的文化價值要進行現實的、歷史的批判，探究其變革和發展。有論者提出，勞動教育無論在歷史上還是當今時代，本質上都屬于社會教育領域，不能拔高和夸大學校勞動教育的功能和作用（張應強，2020）。從工業大生產、社會化大生產到后工業社會的信息化、數字化勞動時代，智能勞動、虛擬勞動等新的勞動形式改變著勞動教育的面貌，勞動教育面臨空間異化、物化異化、行動異化、時間異化、自我異化（羅薩，2018，第117—143頁）等社會文化問題。需要終極思考在社會加速的人工智能教育、數字化教育時代如何解決人的異化問題，回到人的自由全面發展這個文化價值訴求，探究如何培養新時代有知識、有文化、有道德、有理想的創新型勞動者。

      勞動是人特有的發生于人與自然、人與人交互作用的活動，因此，它不能脫離“由人自己編織的意義之網”（格爾茨，2014，第5頁），即文化的本質，也離不開知識、價值的生產、傳播和影響，即文化實踐，是改造自然的“化育”和改造社會的“教化”的綜合實踐。在此意義上，勞動本身具有教育意義，和廣義的勞動教育是一致的。

       首先，在遵從自然的德性、改造自然的意義上，“勞動”和“教育”“文化”等概念具有內在一致性。在詞源上，“勞動”的古希臘語“?ργου”，指“工作、職業、職務”“競賽”“農事、耕作的田地”“手工、勞作”等；其動詞主要指一種不會留下任何實體性的物產能量的支出、人在負重狀態下蹣跚前行的樣子?？梢?，在古希臘，“勞動”和“工作”“實踐”“創造”“競賽”等詞趨同，此后才演變為各種形式的勞動，如農耕、捕魚、手工、競賽等?！皠趧印钡墓爬≌Z“arvum”（“arva”的復數）指“犁過的土地”，蘊含人類對土地的依賴、眷念和熱愛；而其動詞“犁過”，指人類活動對土地原有自然狀態的改變，使未開墾的土地變成適合耕作的土壤，成為人類生活世界的重要成分?？梢?，“勞動”的原意是發生人與世界的關聯，并按照人的目的和自然的本性把外部世界納入人類生活和文化世界，也就貼近拉丁語“cultura”（“耕作”“文化”）的詞源。而且，“勞動”的另一個拉丁詞“labor”，表示精神或身體的勞作及其能力和成果，和“文化”更為貼近（Oxford Latin Dictionary，1968，p. 991；婁雨，2020，第12—27頁）。巧合的是，拉丁語“cultura”（最早的拉丁語“colere”指“居住”“栽種”“保護”“朝拜”，法語“couture”指“在農事方面照料動植物的成長”）兼有“勞動”“文化”“教育”等詞義，原意為耕作、培養、教育、發展、尊重。這意味著，“文化”的詞義恰好指“勞動”“教育”的不同方面——敬神而耕作、為生計而耕作，具有物質活動和精神修養兩方面含義。因此，無論是與“自然”相對的廣義“文化”，即人化自然的活動過程與結果，還是與“物質文化”相對的、與“文明”對應的包括思想和生活方式的中義“文化”，以及與“思想”相對的包括語言、符號、知識和技術的狹義“文化”，都蘊含于勞動、教育的物質活動、組織形式、活動方式、手段、材料和媒介等方面（陳桂生，2000，第19—25頁）。

      其次，勞動不僅創造了人，而且在文化創生的意義上，成為教育的起源（瞿葆奎，鄭金洲，1998，第108—119、662—710頁）。勞動與文化、教育具有歷史的、辯證的關系。勞動專屬于人，它蘊涵和創造文化，反過來，特定的文化系統制約和發展勞動，“勞動在多大意義上成為人的勞動，也就是文化在多大程度上滲透于勞動本身”（苗相甫，1991）。人能通過勞動改造環境進行教育，“環境正是由人來改變的，而教育者本人一定是受教育的”，“環境的改變和人的活動的一致，只能被看作是并合理地理解為革命的實踐”（馬克思，1972a，第17頁），“人類通過勞動來推進生產的發展和社會的進步，同時也促進人自身的發展”（黃濟，2004），“勞動的演化影響了我們的學校制度，這種學校制度在某種程度上是勞動準備”（王松江，2015，第9頁）。概言之，勞動本身具有“化育”功能，有教育性，從而使人區別于動物。進而，從根本上講，以工具和語言為中介和表現的文化決定勞動、勞動教育的根本屬性，反映物質的生產過程與精神的再生產過程的辯證統一，以及人們生產勞動中的生活方式及其創造財富、思想、精神、美學的過程和結果。

      最后，勞動作為有精神、理性和創造的感性實踐活動，維護人類生命的基本構造和性能，既包括物質、能量、信息的轉換，又包含生命、生產、生活的存在方式和根本屬性，影響教育的基本性質，推動教育發展。在馬克思、恩格斯看來，勞動使人直立行走，學會使用手工工具，發展人的智力，創造語言符號，“完成了從猿到人的具有決定意義的一步”，“是整個人類生活的第一個基本條件，而且達到這樣的程度，以致我們在某種意義上不得不說，勞動創造了人本身”（馬克思，1972b，第508頁）。直言之，勞動中自然的人化與人的對象化的文化生成過程或“化育”活動是廣義的教育活動。勞動作為積極的、創造性的活勞動，成為自由自覺的人類活動，與教育相結合，影響著勞動教育的本質、內容、方法等，它們“是這樣的人的緊張活動，這種人不是用一定的方式刻板訓練出來的自然力，而是一個主體，這種主體不是以純粹自然的，自然形成的形式出現在生產過程中，而是作為支配一切自然力的那種活動出現在生產過程中”（馬克思，1980，第112—113頁）。當勞動發展到一定階段和較高水平，教育具有相對獨立性時，教育主動與生產勞動結合，推動勞動的變革和發展。

      概言之，勞動教育作為“勞動”與“教育”的現實的、歷史的和社會的文化融合，具有文化本質。實踐唯物主義的文化，作為人的“共同的意義”，不是先天的，而是實踐的，“取決于其參與者大體相同的方式，有意義地解釋身邊發生之事，以及‘解釋’這個世界”（巴克，2013，第42頁）。而且，勞動必然具有教育意義，但勞動教育不同于勞動，更加具有文化的內在規定性，“教學-教育過程本身的組織形式，也和勞動過程的組織形式（技術、工藝學和方法）一樣，是既不依基礎，也不依上層建筑為轉移的”（陳桂生，2000，第360頁）。它側重勞動的育人的正向價值功能或意義，克服機械勞動和工業社會勞動異化及勞動技術中工具理性給人帶來的消極影響，培養具有勞動技能、素養、態度和價值觀的完全人格的人。同時，它與傳統的、狹義的“文化教育”，即閑暇教育或自由教育相對，因為現代勞動教育，尤其是勞動技術教育的興起，動搖了閑暇教育、精英教育的統治地位，成為現代教育確立的標志。當然，現代勞動教育即使實現了與閑暇教育的統一，也會更注重教育實踐而非純粹的教育理論，具有技術性、有用性、實用性、經驗性、廣泛性和綜合性。它不僅超越學校教育、家庭教育的范圍，還進入社會教育領域，強調其經濟、社會、政治、文化功能。

      馬克思主義勞動教育理論中的文化必然是參與勞動實踐的文化。它不是純思的、純理論的文化，而是改造社會、服務于勞動人民大眾的“教化”過程。

      首先，在傳統社會，“建國君民，教學為先”的教育宗旨體現了精英教育、閑暇教育在化民成俗的教化和維護社會統治中的作用。進入現代社會，每個人生活在普遍的勞動體系中，勞動不僅成為一種普遍的抽象，服務于現代社會的教化，而且勞動的分工、交換和分配等影響和推動教育發展。因此，勞動教育成為現代教育的基本形式，帶動和推動大眾化教育、終身教育和全球化教育，主張“學會生存”，實現大眾的啟蒙與教化，推動社會文化變革。馬克思主義勞動教育理論的首要歷史功績是克服了數千年人類歷史中勞動教育與自由教育或閑暇教育的對立，通過“勞動創造人”的歷史唯物論批判純意識的、先驗的、純粹的理論活動，肯定歷史的、感性的、現實的、社會的實踐活動，支持包括底層的、邊緣的、占絕大多數人口的生產勞動者們的文化與教育，提升他們的教育文化水平及其“次文化”、大眾文化的影響力。因此，生產勞動與教育相結合的勞動教育是惠及大眾的實踐教育活動，蘊含歷史的、辯證的精神活動，“不是絕對的反思活動中的精神活動，即，不是以語言、勞動和倫理關系表現出來的那種精神，而首先是符號化的語言、勞動和相互作用的辯證關系”（哈貝馬斯，1999，第4頁）。從文化的價值-規范、行為-作用方面分析，相對于反映理論生活、沉思生活的“自由教育”，勞動教育不僅反映作為維持人生存手段的勞動，反映勞動中的歷史人性、自由人性和生命人性，而且反映具體的、現實的對象化、交互性活動中有價值的文化生活，體現人的生命活動本身是其自身意志與意識的對象，并在改造對象世界的過程中人證明自己是類存在物，是社會人和文化人。從文化的語言-符號、知識-技術方面分析，勞動教育不直接反映純粹的精神文化，而是依賴于作為“上手狀態”的工具和人“棲居”的語言。工具在自然-人-社會之間的相互轉換關系中推動人的對象化及其產生的機械化、技術化，乃至今天的信息化、數字化，提高人的生產勞動能力，改變人們生產勞動的組織方式和制度，推動人類物質文化的進步；語言側重于人與人之間建立規范，促進人的主觀精神的控制、升華與創造及其產生的教化、化育等文化職能，“認識的意識的同一性，像被認識的對象的客觀性一樣，都只有隨著語言才能形成，而相互分離的要素的綜合，自我和作為自我的世界的自然的綜合，只有借助于語言才是可能的”（哈貝馬斯，1999，第20頁）。如果說，工具的進步，尤其是科技革命，解放了勞動，給勞動人民提供了歷史上前所未有的受教育條件和機會，推動了義務教育、大眾化教育的實現，那么，語言作為現實社會與生活的反映，體現現代勞動、勞動教育的歷史與現實，反映勞動人民的現實生活，在勞動人民的現實精神中實存。

       其次，馬克思主義勞動教育的文化不同于閑暇教育所體現的“有教養的”“優雅的”“高貴的”文化，也不依賴于其思辨的形而上學，而是在人與人、人與自然相互作用的文化實踐中創造的人人平等的、使更多人受益的大眾文化。從現實看，勞動中建立的人與自然、人與人的相互關系，也就是文化系統，本身就是勞動的必不可少的要素，是把人從自然力量的因果律令下解放出來的決定性力量；順應自然、改造自然和發展自然，形成“第二自然”的教育和文化，不僅包括勞動中形成的習俗與自己獨特的、系統的、持續的、審慎的方法和力量，還包括對初生的、未成熟的兒童進行的養育、訓育和教化等，這些新的、獨立的“自然”或文化，導致“文化條件代替了嚴格意義上的社會條件”（杜威，1964，第17頁）。從理論上講，勞動中人與自然、人與人的相互作用體現為勞動組織過程中社會階級的產生和分化；勞動創造的財富及其分配，包括財產、榮譽和生命；勞動在社會分工中產生的團結與合作，在社會交往中相互承認的價值、規范和法則，包括愛與斗爭的辯證法，“精神和類的形成過程，基本上取決于勞動和相互作用間的聯系”（哈貝馬斯，1999，第34頁）。最終，其社會目標，是通過社會文化觀念的變革，尤其是教育變革，超越勞動和閑暇、勞動教育與閑暇教育的對立，二者都“被利用來發展真正的民主社會，在這種社會中，大家都參與有用的服務，大家都享有有價值的閑暇。我們要改造教育，不僅由于文化或自由的心靈和社會服務的概念的變動。教育改造之所以必要，是因為要給社會生活的變革以充分的和明顯的影響”（杜威，1990，第274頁）。

     最后，針對現代社會中資本邏輯對人類文化的滲透和威脅，也就是勞動的異化、人的異化等，在某種程度上，馬克思寄希望于與生產勞動相結合的教育，認為教育“是一種最必要的抗毒素，它被用來抵制下述社會制度的各種趨勢，這種制度把工人降低為積累資本的簡單工具，把那些被貧困壓得踹不過氣來的父母變成出賣親生兒女的奴隸主”（馬克思，1956a，第214—218頁）。而且，發達的資本主義提高了生產力，創造了自由勞動，為勞動教育的文化生產提供了自由支配的時間、空間、手段和其他有利條件，“在必要勞動時間之外，為整個社會和社會的每個成員創造大量可以自由支配的時間（即為個人發展充分的生產力，因而也為社會發展充分的生產力創造廣闊余地），這樣創造的非勞動時間，從資本的立場來看，和過去的一切階段一樣，表現為少數人的非勞動時間，自由時間。資本還添加了這樣一點：它采用一切技藝和科學的手段，增加群眾的剩余勞動時間，因為它的財富直接在于占有剩余勞動時間；因為它的直接目的是價值而不是使用價值”（馬克思，1980，第221—222頁）。

       以雷蒙德·威廉斯（Raymond Williams）等為代表的英國文化研究學派或文化馬克思主義發展了馬克思、恩格斯的歷史唯物主義和辯證唯物主義，提出文化的唯物性，即文化不僅是抽象性和觀念性的東西，而且是生產性和物質性力量，文化再生產與勞動生產同等重要，社會文化必然反映人們生產和生活中的現實和問題。簡言之，文化唯物主義是把“生產勞動過程”與“文化”有機結合的理論和方法，是切合勞動教育的文化生產與價值分析的研究方法。勞動教育的文化唯物主義意味著，勞動教育蘊含和創造的精神屬性及其文化離不開人們的生產和生活方式，具有客觀的物質文化性和大眾文化性。

      文化唯物主義從人化自然和自然人化及其相互作用，也就是文化的動態生產過程理解勞動的本質，“人則通過他所作出的改變來使自然界為自己的目的服務，來支配自然界。這便是人同其他動物的最后的本質的區別，而造成這一區別的還是勞動”（馬克思，1972b，第517頁）。文化是否受制于經濟基礎？馬克思在探討經濟基礎、權利和文化時曾言，“權利永遠不能超出經濟結構以及由經濟結構所制約的社會的文化發展”（馬克思，1972b，第8—12頁）。這常被人誤讀為經濟基礎決定文化、權利等上層建筑。然而，這里的經濟結構，包括生產方式和生產關系，在某種程度上講，就是文化，一種生產勞動文化。而且，這個論斷的初衷在于強調文化的物質性，甚而認為這種基于自然的、物質性的文化是獨特的，不同于純理性、純精神、思辨的和形而上學的文化。例如，馬克思一方面認為人類的思維及其學習需要在現實的物質關系中去探尋和進行，“人不僅通過思維，而且以全部感覺在對象世界中肯定自己”（馬克思，2000，第87頁）；另一方面在《〈政治經濟學批判〉導言》中提出，人創造藝術的文化活動并不與當時的經濟結構相一致，它具有相對獨立性，甚至反作用于社會經濟發展。最終，文化的物質基礎成為文化發生和發展的本質，“物質生產和它所包含的關系是社會生活的基礎，這種社會生活只有在它一旦表現為自由結合、自覺活動并且控制自己的社會運動的人們的產物時，它才會把神秘的紗幕揭掉”（馬克思，1982，第194—195頁）。

       文化唯物主義強調從物質生產方式與物質文化理解勞動教育，認為“生產社會化還使教育勞動帶有‘生產勞動’的屬性”（陳桂生，2000，第96頁），而且，“隨著從個體勞動到社會勞動的過渡，教育領域也實現了從個別教育到集體教育（‘班級授課制’）的轉變?？梢哉f教育上的這種方式文化的轉變間接受物質生產中的方式文化的影響”（陳桂生，2000，第98頁）。歷史地看，隨著后工業社會的來臨，非物質勞動逐漸代替物質勞動成為勞動的主要形式，更體現勞動的文化屬性和本質。馬克思在《政治經濟學批判》《資本論》等著作中專門論述非物質勞動，尤其是智力勞動、抽象勞動、一般勞動等概念，認為“知識和技能的積累，社會智慧的一般生產力的積累，就同勞動相對立而被吸收在資本當中，從而表現為資本的屬性，更明確些說，表現為固定資本的屬性，只要固定資本是作為真正的生產資料而加入生產過程”（馬克思，1980，第33—36頁）。其結果導致物質勞動和精神勞動、物質勞動和非物質勞動的分離，體現了現代勞動的分工，也就是真實的分工的開始（馬克思，1972b，第35—40頁）。非物質勞動一方面指生產的結果是精神商品和產品，如創作小說、發明等；另一方面指服務性勞動，其生產結果與生產過程不可分離，如教師、醫生的勞動。如果說工業社會的物質勞動直接或間接地影響教育，那么后工業社會的非物質性勞動和教育交互融合，主要表現為技術文化、科學文化、精神文化勞動，進行文化生產與創造，它“將成為一種職業，而科學在直接生產上的應用本身就成為對科學具有決定性的和推動作用的要素”（馬克思，1979，第216—220頁）。

      馬克思主義勞動理論經歷了從勞動哲學研究向勞動的資本論研究或政治經濟學研究的轉化，后者以抽象勞動之凝固的資本，一種神奇的文化力量為核心，研究資本的邏輯及其影響下的教育。因此，文化唯物主義者和批判教育學家繼續關注經濟再生產、文化再生產和權力再生產中的勞動教育，以及其受經濟資本、文化資本和政治資本的影響。當然，這里的勞動教育主要在文化再生產的意義上表現和發揮作用，甚而就是一種獨特的文化現象和行為，關涉“階級、種族、性別和年齡是如何從文化上被生產和再生產的”（鮑爾德溫等，2004，第132頁）。在大工業時代，馬克思研究有用勞動和交換勞動、使用價值和交換價值、不變資本和可變資本，發現貨幣及其背后的資本是永恒追求剩余價值的無限力量，認為“一旦資本感到自己強大起來，它就拋開這種拐杖，按它自己的規律運動”（馬克思，1980，第158—161頁）。進而，馬克思直接發現資本對科學文化的支配性和創造性地位和影響，“資本調動科學和自然界的一切力量，同樣也調動社會結合和社會交往的力量，以便使財富的創造不取決于（相對地）耗費在這種創造上的勞動時間”（馬克思，1980，第216—220頁）。據此推論，資本無形地干預教育，調節和優化包括“人力資本”在內的教育資源，加速將潛在的勞動力轉化為現實的勞動力。當然，更重要的是，資本的邏輯在教育中以不可見的、無限的、形式化的表征形式、象征形式發揮作用，既推動勞動教育向表征形式演進和變革（Geertz，1973，p. 89），又使勞動教育受到經濟資本、文化資本和政治資本的調節和控制。

       首先，勞動教育是勞動大眾的觀念、意志的反映和實踐。勞動作為創造人與社會、促進社會發展的社會實踐活動，通過艱苦的勞動轉化過程改造人們固有的觀念和人性、磨煉人們的意志，成為人們生活的普遍需要，所以“每個人必須從事一定的勞動，這是理所當然的”（杜威，1990，第269頁）。馬克思認為，“勞動過程結束時得到的結果，在這個過程開始時就已經在勞動者的表象中存在著，即已經觀念地存在著。他不僅使自然物發生形式的變化，同時他還在自然物中實現自己的目的”（馬克思，1975，第201—202頁），“除了從事勞動的那些器官緊張之外，在整個勞動時間內還需要有注意力表現出來的有目的的意志，而且，勞動的內容及其方式和方法越是不能吸引勞動者，勞動者越是不能把勞動當作他自己體力和智力的活動來享受，就越需要這種意志”（馬克思，1975，第201—202頁）。因此，勞動的觀念、意志、行動體現勞動大眾的主體地位以及他們的自主性和創造性，勞動大眾“主動地關心控制著他們活動的目的，在這個范圍內，即使行為的物質方面仍然一樣，他們的活動也變成自由或自愿的，失去了它外部強加的和奴役的性質”（杜威，1990，第278頁）。

       其次，勞動教育適應勞動大眾的現實文化需求。文化唯物主義視域中勞動的文化是“人類關系和實踐的社會整體構成和表現”（巴克，2013，第56頁）。自然社會、農業社會的勞動還不具有完全的公共性、社會性，因此不能完全體現人的類存在。進入工業社會，勞動借助科學技術和資本充分顯示其在資本主義建立過程中巨大的生產能力，推動新型的階級關系和資本主義文化。這更充分地證明，勞動，尤其是抽象勞動，不僅生產資本主義勞動力，而且生產資本主義生產關系，是用物的關系代替和掩蓋人的關系。馬克思以大工業社會為背景論述工業社會抽象勞動如何體現和創造人的類本質、人類文明與文化，“從文化世界中的人的生命活動去理解人的生命存在及其生命意義，進而理解人與世界的關系以及全部哲學問題的方式”（李剛，2011）。同時，馬克思的勞動異化理論和商品拜物教批判揭示了資本主義時代人類文明的墮落和文化危機，希望通過自由勞動、活勞動、非物質勞動等形式實現勞動的人性化和解放；通過生產勞動與教育相結合，讓工廠的童工、無產階級工人等勞動大眾接受應有的教育，包括義務強制教育，從生產勞動的機器體系及其背后的生產方式、生產關系和上層建筑中解放出來，成為勞動解放的主體。

      最后，勞動教育的文化唯物主義必然關注勞動教育何以回歸和反映現實大眾的文化。相對于歷史上面向社會精英、專注于內心世界進行理論思考的教育，勞動教育立足于所有人的物質文化需要及其日常生產與生活實際，進行經驗的改組與改造。馬克思曾分析，人類的生產實踐活動，尤其是教育，能逐漸實現和創造人類文化。也就是說，教育作為現實活動，應當使人在創造文化的過程中發揮其主觀能動性。德國文化教育學派認為，教育的本質是文化陶冶，即感受文化價值，充分體認歷史傳承的文化精華和個人養育的特定文化形式或內容，實現整全人格的文化陶冶。文化教育學派重視教育中人的主觀性、內在性，但停留于內在精神和形式。相對而言，勞動教育強調教育在與生產勞動相結合的社會文化中接續和改造人與自然的經驗和文化，回歸自然、敬畏和尊重自然，尊重“身體自發的生長，新陳代謝和最終的衰亡”，“勞動的人之境況即生命本身”（阿倫特，2009，第1頁），尊重自然文化或生態文化，還有勞動中人與人之間合作、協商、批判與反思的公共文化。

      相對于從自然哲學轉向人學的古希臘文化啟蒙、從中世紀宗教哲學轉向理性主義的18、19世紀歐洲文化啟蒙，馬克思主義勞動教育理論的文化啟蒙是另一種意義上的啟蒙。它超越歷史上由唯心主義觀念論主導的、局限于社會精英的啟蒙，主張在社會生產勞動中面向所有人，產生反映生產與生活的大眾文化知識。

      首先，如果說馬克思的勞動解放理論是通過人的對象化活動，實現人與自然關系的解放、人的類本質的解放以及人與人之間關系的解放，那么勞動教育的文化啟蒙也包括三方面。其一，勞動教育要求人參與生產勞動，回歸和體驗自然與社會，尊重和熱愛勞動，敬畏和尊重自然，熱愛社會生活和學習，建立人-自然-社會和諧的、生態的自然觀和社會觀，反對人對自然的無窮占有。其二，勞動教育體現“人是教育的出發點”“教育即社會”等人的類本質，是人社會化的重要途徑，具有積極參與社會生活的公共價值觀。其三，從人與人的關系來看，勞動教育孕育人與人的對話與合作關系，即“對話文化行動”（弗萊雷語）。它出于社會現實，尊重個體差異，調節各種矛盾關系，通過主觀世界的真誠表現、客觀世界的真實描述和社會世界的正確規范，不斷達成共識，實現話語民主，維護程序正義，實現勞動教育的交互正義價值觀?？傊?，勞動教育出于、通過并服務于大眾，必然滿足不同的、豐富多元的文化需求，產生生產技術教育、社區和社會公益勞動教育、生產與生活服務勞動教育等，培養不同的社會工作和服務的專門人才，“過去的資產階級革命向大學要求的僅僅是律師，作為培養他們的政治活動家的最好的原料；而工人階級的解放，除此之外還需要醫生、工程師、化學家、農藝師及其他專門人才，因為問題在于不僅要掌管政治機器，而且要掌管全部社會生產，而在這里需要的絕不是響亮的詞句，而是豐富的知識”（馬克思，1956b，第487頁）。同時，勞動教育造就占有自由時間的主體，包括占有工作時間的主體和占有閑暇時間的主體，“閑暇教育的對象已從少數人變為大眾。從人民大眾的立場出發，一向帶有貶義的閑暇教育如今轉為褒義”（陳桂生，2000，第159頁）。

      其次，正如馬克思通過對商品、勞動和資本的研究發現資本主義的秘密一樣，勞動教育的關鍵或秘密是對人本身的勞動價值的發現和提升，“從直接生產過程的角度來看，節約勞動時間可以看作生產固定資本，這種固定資本就是人本身”（馬克思，1980，第225—226頁），也就是在自由勞動中實現人的自由全面發展。真正自由的勞動一方面表現為勞動的文化和藝術，“真正自由的勞動，例如作曲，同時也是非常嚴肅，極其緊張的事情”（馬克思，1980，第112—113頁）；另一方面表現為作為第一生產力的科學技術及其蘊含的文化，“另一種不費資本分文的生產力，是科學力量?！保R克思，1980，第287頁）。就勞動教育而論，馬克思認為，生產勞動與教育相結合是實現人的自由全面發展的最基本途徑，可使年輕人快速熟悉整個生產系統，使他們根據社會的需要或他們自己的愛好，輪流從一個生產部門轉到另一個生產部門。因此，生產勞動與教育相結合可使人們擺脫現代勞動分工為每個人造成的片面性，把可能的、一般的勞動者轉化為現實的、專門性的勞動者，把較低水平的、一種形態的、單維度的勞動者轉變為較高水平的、另一種形態的、多維度的勞動者。這樣一來，根據共產主義原則組織起來的社會文化，將使自己的成員能夠全面地發揮他們各方面的才能，而同時各個不同的階級也必然消失（馬克思，1972a，第222—224頁）。

      再次，勞動教育將解放以大多數勞動者為代表的大眾，使勞動者成為勞動的主人，成為自己文化的主體。馬克思用階級分析的方法論述勞動者階級接受教育的優越文化條件，認為“他們沒有受過教育，但他們也沒有偏見，他們還有力量從事偉大的民族事業，他們還有前途”（馬克思，1956a，第628頁）。為此，需要把教育和生產勞動結合，推行普遍勞動義務制，把農業和工業結合，促使城鄉之間的對立逐步消滅；同時，對一切兒童實現公共的和免費的教育，取消現在這種形式的兒童的工廠勞動（馬克思，1972a，第268—273頁）；就學校教育而言，“一切學校對人民免費開放，不受教會和國家的干涉。這樣不但學校教育人人都能享受，而且科學也擺脫了階級成見和政府權力的桎梏”（馬克思，1979，第124—129頁）?？傊?，勞動教育作為大眾文化啟蒙，它解放勞動，讓以前受人鄙視的農業活動、手工活動、家務活動等受人喜愛和尊重，并解放從事這些活動的每一位勞動者，建立以大眾文化為主、改造和吸納精英文化的文化共同體。

      最后，勞動教育需要從奠基于馬克思主義理論的批判教育學出發，進行勞動教育中文化再生產及其文化資本的政治經濟學批判，打破不利于勞動大眾的“階層復制”和階層固化，保障勞動大眾的教育權和自我發展、自我實現的機會，實現勞動教育的社會正義。批判教育學代表人物鮑爾斯、金蒂斯分析美國資本主義學校，提出“符應理論”，認為學校教育再生產勞動階級與資產階級之間不平等。皮埃爾·布爾迪厄基于生產勞動的文化唯物主義分析，吸收葛蘭西的“文化霸權”理論，認為文化資本主要表現為包括聲望、榮譽、關注等的符號資本，它“是權力的一個重要來源”（Gino，Simone，and Paul，2014）；文化資本通過對符號資本的占有，實現對生產勞動資源、社會資源和他人的主宰權力，并改變其思想行為，發揮一種比身體暴力更加強大的摧毀力量，一種在無意識中嵌入個人的行為模式和認知結構之中的文化力量。據此分析，勞動教育的文化再生產表現為，一方面是對人們施加“文化強制”（包括口音、禮儀、穿著等）的過程，而且這種“強制”并非傳統意義上的強制，而是以一種極其溫和、難以察覺的方式隱含在日常語言的使用過程中，置于階級之間的權力關系中，維持著現有的統治；另一方面，資本主義社會的勞動教育是資本控制下的交換過程，其中，資本主要有包括財產、財富和各種金融資產的“經濟資本”，包括知識、技能與各種教育資格的“文化資本”，包括積累的贊揚、威信以及與某人或某位置有關的認可的“象征資本”（湯普森，2012，第163頁）。各類符號資本共存，相互轉換和增長，使統治階層的孩子能夠得到最好的教育資源和文化資本，獲得社會地位高、報酬豐厚的職位。但是，真正的勞動教育基于文化唯物主義的文化研究和批判，以及非物質勞動、數字勞動帶來的時代巨變，需要挖掘和發揮勞動教育的正向價值功能，尤其是大眾文化的影響力，發利用勞動大眾的文化資本和象征資本，打破階層固化，阻斷代際貧困傳承，促進階層流動，提升教育公平。

      現代勞動教育的啟蒙不同于從柏拉圖到黑格爾的教育啟蒙，即靈魂的轉向、敞亮與外化，不同于自由教育的“理性在認知中、在理論的生活中得到全面的表現；為認知而認知，不顧任何應用，只有這種認知才是獨立的、自給自足的”（杜威，1990，第272頁），而是推動所有人參與勞動，從社會生產與生活中學習知識和技能，成為現代社會的文化創新者。

      首先，勞動教育意味著，通過勞動改造社會，創造滿足該歷史處境中人們社會生活需要的文化知識。勞動教育在馬克思生活的資本主義大工業時代主要表現為生產勞動與教育相結合。馬克思在英國倫敦、曼切斯特等工業發達地區調研時發現濫用童工的現象，不僅提出禁止童工、保證兒童學習時間、提升兒童智力的主張，而且認為讓工人在生產過程中接受教育是一種重要的社會文化改造工作。隨著科學技術在大工業生產中的運用，活勞動、自由勞動、抽象勞動日益取代物化勞動、機械勞動和具體的勞動，“勞動表現為不再像以前那樣被包括在生產過程中，相反地，表現為人以生產過程的監督者和調和者的身分同生產過程本身發生關系”，“群眾的剩余勞動不再是發展一般財富的條件，同樣，少數人的非勞動不再是發展人類頭腦的一般能力的條件”，“個性得到自由發展，因此，并不是為了獲得剩余勞動而縮減必要勞動時間，而是直接把社會必要勞動時間縮減到最低限度，那時，與此相適應，由于所有的人騰出了時間和創造了手段，個人會在藝術、科學等等方面得到發展”（馬克思，1980，第218—219頁）。這個階段的勞動本身不僅為知識學習創造物質條件，而且蘊含著科學、文化的創造、管理和享受功能，使生產勞動與教育結合的形式更加實用化、實體化、制度化，“近代文化重在啟蒙，近代教育以傳遞知識為主；現代文化日趨注重應用，故知識教育的比重相對下降，技術教育的地位相對提高”（陳桂生，2000，第28頁）。在科學技術高度發達的共產主義社會，生產勞動能增長人的智力，給每個人提供全面發展的機會，使生產勞動不再是奴役人而是成為解放人的手段，從而使其變成一種快樂和享受。具體地講，勞動教育使人直面事物、勞動和社會本身，既重視作為第一生產力的科學技術，發展抗拒資本主義金融危機的實體經濟，培養社會的“工匠”精神，又關注勞動教育中形成的社會文化知識，培養人勤勞、刻苦、踏實、務實、求真的勞動精神，以及處理社會生活事務的“技能、愛好、傾向和習慣”（格爾茨，2014，第73頁）。

      其次，勞動教育作為知識啟蒙、教育普及的重要手段，必然根據社會職業文化發展的需要，重視與開設自由教育的傳統文科學校、精英學校相對立的實科學校，注重職業勞動教育，提升人們在勞動教育中進行科學探索的興趣。杜威認為，“在民主社會，凡關于體力勞動、商業工作以及對社會所做的明確的服務逐漸受人尊重”，“勞動受人推崇，為社會服務是很受人贊賞的道德理想”（杜威，1990，第332頁）。一方面，職業勞動教育“利用工業的各種因素使學校生活更有生氣，更富有現實意義，與校外經驗有密切的聯系”，“工業的狀況，就廣大群眾來說，往往使工業的教育作用不及為本地市場從事手工工作的時代。因此，實現工作中內在智力活動的可能性這個任務就交回給學校了”（杜威，1990，第334頁）；另一方面，職業勞動教育能在現實實踐活動中影響人的智力和興趣，提高人的文化修養，“工廠車間的優點在于重視科學原理的社會意義，有許多學生還可以因此激發更為活躍的興趣”（杜威，1990，第333頁）。

      最后，進入信息化、數字化的數字勞動社會，以勞動教育的符號象征交換性為代表的文化再生產日益突出，需要進行符號政治經濟學批判，盡力釋放符號資本的巨大社會文化力量。馬克思的政治經濟學看到勞動中資本邏輯的利弊，認識到剝削是資本邏輯統治下無限追求效益最大化必然產生的結果，“平等地剝削勞動力，是資本的首要的人權”（馬克思，1975，第24頁）。進入數字勞動時代，一方面，勞動的精密分工和資本邏輯的統治仍然生產和維系不同的階級，產生不平等的教育和文化再生產機制，“就勞動收入不平等來說，這些機制包括不同技能的供給和需求、教育體系狀況以及影響勞動市場運行、工資確定的各種規則和制度”（皮凱蒂，2014，第247頁）；另一方面，源源不斷的、豐富的非物質勞動、活勞動創造的剩余價值不再依賴于傳統的勞動生產、分工、交換和分配模式，而是轉向精神性的生產，強調每位勞動者實現自我價值，在總體的社會關系和系統中進行獨立于資本的物質文化生產，以及對其產生反作用的文化再生產，強調勞動教育中教師、學生、管理人員等參與者不僅能夠自由地切換工作，自由全面發展，而且能成為“抵抗的知識分子”，認識到勞動教育是“一項解放工程”，從普遍文化中選擇“有文化價值的文化”，從有文化價值的文化中選擇“合乎勞動社會需求的文化”，從適合勞動社會需要的有價值的文化中挑選“適合教育過程的文化”（陳桂生，2000，第19—25頁）。此外，需要把勞動教育看成現代文化之象征交換過程，是爭奪維護勞動人民權益的教育話語權的文化斗爭，是利用大眾傳播媒介機制進行廣泛生產、流通、傳遞和交換的過程，包括象征性物品的制度化生產、交換和消費之間的接續、時空的可獲得性，以及這些形式在公共領域的傳播等（Schudson，1992）。

      總之，勞動教育的文化本質意味著勞動教育中的一切范疇，包括物質、生產、知識、課程、教學、價值和階級，都具有文化含義。從唯物辯證法角度看，勞動教育的文化本質表現為勞動的“教育性”和教育的“勞動性”的辯證統一，前者通過勞動中自然-人-社會的物質、能量和信息的交換，展示作為主體的人在勞動中創造精神、價值和文化的教育意義；后者通過教育在自然-人-社會的文化實踐活動，反映和創造具有自然性、社會性和歷史性的勞動文化。二者在現實的、社會的和歷史的社會實踐中相互作用，進行知識文化啟蒙，解放勞動和勞動大眾。從文化唯物主義角度分析，勞動教育的文化本質體現為體力勞動教育和腦力勞動教育歷史的、現實的和社會的統一。具體而論，勞動教育不僅是通過勞動使人的身心和諧發展的綜合性教育，而且是通過通過勞動，包括體力勞動和腦力勞動，進行現實抽象，產生社會文化的過程。從實踐唯物主義角度看，勞動教育的文化主要是實踐性文化，具有現實性和時代性。進入現代社會，勞動教育依賴于以價值-符號為主的象征文化交換，影響勞動教育的內容、形式、方法和意義，產生勞動教育變革。因此，一方面，我們要繼續堅持文化唯物主義方法論，把握勞動教育在自然-人-社會的“新陳代謝”及其普遍性與歷史性、物質文化與精神文化中的辯證統一；另一方面，在數字勞動時代，通過勞動教育的符號政治經濟學批判，揭示非物質勞動教育、數字勞動教育等現代勞動教育形式在給人類帶來巨大福祉的同時，受到數字資本主義新型剝削和新型異化的影響，需要數字勞動教育治理，維護其中以人的生存和發展為主導的文化價值觀。此外，勞動教育的文化實踐既立足于人們生產、生活的“現實大地”，也立足于智能勞動、虛擬勞動的“理想天國”，因此，新時代勞動教育既能融合大眾文化，也能創造高雅文化，體現勞動教育的文化自信，激發勞動教育的文化創造力。

（肖紹明工作郵箱：shawkent@126.com）